EDUCACIÓN', Aprobados de despacho'. La Junta aprueba
a dos alumnas de instituto que sólo sacaron un 1
- Educación alega defectos de forma pese a admitir que los conocimientos eran «del todo insuficientes».
- Críticas a la Delegación en Sevilla de la Consejería de Educación por «desautorizar» a profesores e inspectores educativos
Experto en Pedagogía. Gregorio Luri: 'No hay alternativa pedagógica a los codos''
- Yo defiendo el poder educativo de la frustración...'
- 'Un niño rico escucha 2.150 palabras por hora; el pobre 620'
- 'Los grandes hombres comparten una característica un poco deprimente: trabajan mucho'
- 'Todo niño tiene derecho a tener unos padres imperfectos.
La Junta aprueba a dos alumnas de instituto que sólo sacaron un 1
- Educación alega defectos de forma pese a admitir que los conocimientos eran «del todo insuficientes»
- Críticas a la Delegación en Sevilla de la Consejería de Educación por «desautorizar» a profesores e inspectores educativos
La Consejería de Educación ha aprobado a dos alumnas de un instituto sevillano que sacaron sendos 1 en la evaluación extraordinaria de septiembre y pese a reconocer que los conocimientos que atesoraban eran «del todo insuficientes». La Junta basa la decisión en supuestos defectos de forma.
Así lo denunció ayer la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (Apia), que censuró la actuación de la Administración autonómica, al considerar que su resolución supone una desautorización a «profesores e inspectores educativos».
Los nuevos 'aprobados de despacho' beneficiaron a dos alumnas de un centro de la localidad sevillana de Lebrija que demostraron un escaso nivel en el examen de septiembre, como acredita el hecho de que sólo obtuvieron un 1 de puntuación cada una.
Apia lamentó la «práctica reiterada» de Educación de «regalar aprobados», al tiempo que denunció que la Administración invoque presuntos defectos de forma «cuando la propia Delegación [de la Consejería de Educación en Sevilla] incurre también en defectos de forma al incumplir los plazos previstos en el artículo 20.12 de la Orden de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación de Bachillerato en Andalucía».
El sindicato considera que la medida es «absolutamente arbitraria» y no entiende por qué se les da una calificación de 5 y no otra -mayor o menor- cuando la propia resolución admite textualmente que los conocimientos demostrados «son del todo insuficientes».
Tampoco es comprensible, según Apia, que «se sustituya la función evaluadora del profesorado concediendo el aprobado de forma automática, en lugar de exigir la corrección de esos presuntos defectos formales y proceder a una nueva evaluación».
Para el colectivo de profesores de instituto, la «excusa» esgrimida por la comisión técnica provincial de reclamaciones a la hora de justificar los aprobados supone «no sólo desautorizar al profesorado, algo por desgracia bastante más frecuente de lo deseable, sino que deja en muy mal lugar al servicio de inspección educativa que tiene entre sus principales funciones examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y administrativa de los centros». Y añade: «Leyendo dicha resolución, parece que se da a entender que la Inspección no ha cumplido en absoluto con su cometido».
El caso de los 'aprobados de despacho' de Lebrija no es el primero. A dos estudiantes del IES Vicente Espinel de Málaga también se les aprobó tras suspender en septiembre de 2014 las asignaturas de Latín y Griego, uno con un 0,2. Se invocaron defectos formales en la documentación presentada por los equipos docentes.
http://www.elmundo.es/cronica/2015/09/13/55f41a01268e3e1f658b457b.html
http://www.elmundo.es/cronica/2015/09/13/55f41a01268e3e1f658b457b.html
Experto en
Pedagogía
Gregorio Luri: 'No
hay alternativa pedagógica a los codos'
- 'Yo defiendo el poder educativo de la frustración...'
- 'Un niño rico escucha 2.150 palabras por hora; el pobre 620'
- 'Los grandes hombres comparten una característica un poco deprimente: trabajan mucho'
- 'Todo niño tiene derecho a tener unos padres imperfectos
Quién lo diría, pero Gregorio Luri no tenía una
vocación docente. Sólo sabía que estudiar era la alternativa al campo. Y que
Magisterio, en Navarra, es lo que su familia se podía permitir. Ni ir a
Zaragoza ni la privada. Cuando habla de los niños pobres, lo hace desde la
experiencia, aunque el pudor le impida dar detalles. "Y tanto que
sé", dice. Se echó novia, ahora mujer de muchos años, que quiso estudiar
Psicología en Barcelona y allí se fueron. Él siguió con Magisterio. Sus padres
le enseñaron el "amor al trabajo bien hecho y huir de las excusas, porque es lo que más infecta
al alma". "No consigues la autonomía personal echando la
culpa a alguien", remata. Si había que ser
profesor, sería bueno. Cree que uno se motiva
solo, "creando el relato de tu propia vida". "No puedes ir todos los días a trabajar al
Paraíso", dice y añade su frase favorita de Nietzsche: "Donde no
puedas amar, pasa de largo". Él lo ha buscado. Encontró el amor también en
sus libros. El trabajo bien
hecho del que le hablaban sus padres. Y en
aquella novia, hoy abuela, por la que llegó a Barcelona, donde siempre fue
Gregorio, como le habían bautizado. Tiene dos títulos en las librerías, '¿Matar
a Sócrates?' y 'Mejor Educados'. Lleva todo el verano inmerso en el siguiente,
titulado provisionalmente 'Fe, Esperanza y Caridad', sobre Caridad Mercader,
madre de Ramón, el asesino de Trotski. Es Gregorio Luri, navarro en Cataluña.
Pregunta. Le preocupa que nadie se ocupe en serio de la educación
de los niños pobres. Que ahora se diga que los resultados de PISA tienen que
ver con el estatus socioeconómico de la familia y poco más...
R. La diferencia entre los
niños culturalmente ricos y los culturalmente pobres es doble. En
primer lugar, es una diferencia de conocimientos, porque los ricos siempre
están reforzando en casa lo que aprenden en la escuela, mientras que los pobres
hay muchas cosas que, si no las aprenden en la escuela, no las aprenden en
ningún sitio. Un niño culturalmente rico escucha
un promedio de 2.150 palabras por hora, mientras que el pobre apenas llega a
las 620. El momento crítico para los niños culturalmente pobres es tercero de
Primaria, cuando pasan de aprender a leer a aprender leyendo. Los que mejor
leen, más aprenden y las diferencias iniciales se incrementan. El fracaso escolar es básicamente un fracaso lingüístico.
El mayor escándalo de nuestra escuela es que, en
cuarto de Primaria, ya podemos identificar a los niños que fracasarán
académicamente. En segundo lugar, es una diferencia de agenda al acabar la
enseñanza obligatoria. Todos sabemos que, para encontrar un trabajo, una buena
agenda es más importante que un buen currículo.
Pregunta. ¿Ha leído el libro de Amanda Ripley, 'Los chicos
más listos del mundo'? Explica cómo la directora de un colegio, en un barrio
todo lo pobre y conflictivo que puede ser en Helsinki, dice que procura no
empatizar con los problemas de los niños en sus casas...
R. Hay un profundo cinismo en
la oferta de empatía a un niño pobre, porque no le ayuda nada a buscar salidas
a su miseria. Los pobres necesitan herramientas intelectuales, no nuestra
lástima. Es decir, debemos ofrecerles nuestro respeto. Para ello hay que
decirles claramente que no hay alternativa pedagógica a los codos. No existe el aprendizaje fácil
de cuestiones complejas por una sencilla razón: la cultura es siempre elitista.
Quien no entienda la diferencia entre las obras completas de Georgie Dann y un
cuarteto de cuerda de Beethoven, no puede llamarse culto. Esto ha sido siempre
así, pero hoy lo es aún más, porque las diferencias entre los intereses
espontáneos de un niño y las demandas de conocimiento de la vida adulta son
cada vez mayores.
Pregunta. El secretario de Educación en EEUU plantea que los
niños que vayan bien académicamente en colegios de barriadas marginales puedan
estar internos en colegios con niños similares de lunes a viernes.
R. Bart Simpson se queja de
que, como va retrasado, lo llevan a una clase en la que se trabaja más lento,
con lo cual su retraso no deja de incrementar. La pregunta que una escuela con
una conciencia de servicio público debe plantearse es: ¿cómo compensar las
desigualdades culturales familiares? La respuesta es triple: con profesores de mayor calidad, con una instrucción lineal y
más horas de escuela. Hay experiencias
internacionales que lo demuestran.
Pregunta. La élite occidental sí que dispone que sus hijos
sepan lo que es esforzarse para poder entrar en las mejores universidades. Creo que usted ha acuñado el término
para eso, "aristocracia cognitiva". Y eso puede ser origen de mayor
desigualdad, algo que se impone como una preocupación del discurso político.
Desgraciadamente la expresión «aristocracia cognitiva» no es mía. Me la he apropiado. Me parece que se percibe una
mutación en nuestra pobre meritocracia.
El mérito antiguo tenía que ver con la información que manejaba una persona; hoy, cuando la información es cada vez más asequible,
lo valioso es lo más escaso y lo más escaso
es la atención y la capacidad para identificar, buscar y ordenar la información
valiosa, es decir, el criterio.
Se dicen muchas
vaciedades sobre la escuela del futuro, como que el conocimiento ya no será
valioso. Pero para educar la
atención y el criterio necesitamos conocimientos. El interés no es
el motor del conocimiento, sino que el conocimiento es el motor del interés. El
ignorante no tiene interés por lo que ignora porque no sabe ni que lo ignora,
mientras que cuanto más sabemos de algo,
más interés le descubrimos, más fácil aprendemos cosas nuevas y con más placer
lo comunicamos.
Pregunta¿Usted echa en falta en los
discursos pedagógicos actuales, muy centrados en la creatividad, conceptos como
el autocontrol y el coraje?
Echo en falta más rigor. ¡Qué dejen de presentarnos como innovaciones
experimentos fracasados hace cien años! Los que nos aseguran que la creatividad
puede enseñarse deberían decirnos a quién se la han enseñado. Los demás no
sabemos cómo producir ni Picassos ni Steve Jobs. Allí donde hay
una personalidad creativa lo que encontramos es a alguien que conoce bien su
oficio, que le dedica muchas horas y que es capaz de concentrarse intensamente
en los problemas que desea resolver. Para eso necesita tener conocimientos. Los grandes hombres comparten una
característica un poco deprimente: todos trabajan mucho.
Pregunta También cree que hay un abuso del concepto de espontaneidad, como si
reprimirla fuera Pregunta un sinónimo de
opresión casi fascista.
R. Eso que llamamos cultura es posible
porque somos capaces de abrir un espacio para la reflexión entre la aparición de
un deseo y su satisfacción. Los deseos son caprichosos y se despiertan
sin pedir permiso en cualquier parte. Yo defiendo el poder educativo de la frustración, que es la represión que es capaz de ejercer un pastelero
sobre sí mismo para no comerse los ingredientes mientras hace un pastel. Sin autocontrol, sin la capacidad para abrir el
espacio de reflexión, no hay pensamiento estratégico. La idea de que la educación ha de desarrollar todas las
capacidades del niño sólo pudo nacer entre pedagogos sin hijos que nunca
impartieron clases a adolescentes. Hay muchas potencialidades que deben reprimirse: el robo, la mentira, la laxitud, etc.
Pregunta Y el caso es que son miles de padres los que han leído mucho sobre
educación, más que nunca quizás; o sea, los que sienten una obligación de
educar bien a su hijo y, si no lo consiguen, se sienten culpables y
responsables.
R. La mayor parte de
la literatura pedagógica dirigida a las familias no tiene por misión enseñar la
naturaleza de la paternidad, sino ocultarla. Es hija de la pedagogía new age,
que cree que un deseo es un hecho, y del mito tecnológico contemporáneo, que
nos asegura que hay una respuesta precisa para cada problema. En las cosas
humanas no es así. Ni los deseos son hechos, ni hay manera de controlar el
azar. Eso que llamamos educar hay que tomárselo con mucha humildad. Podemos
colaborar en el desarrollo de nuestros hijos y, sobre todo, evitar ciertos
errores de bulto, pero la vida de nuestros hijos nunca está dúctilmente
presente ante nuestras manos. Una familia no es un tubo de ensayo. Esto debería
contribuir a relajarnos. Yo defiendo la introducción de dos nuevos artículos en
los derechos del niño: "Todo niño tiene derecho a tener unos padres
imperfectos» y «Todo niño tiene derecho a tener unos padres tranquilos".
Pregunta "Para educar
éticamente hay que ser ético. No hay otra", dice usted.
R. Educamos por impregnación. El
órgano educativo de nuestro hijo es el ojo, no el oído. Y la impregnación es más eficaz cuando no sabemos que
estamos educando, cuando nos
comportamos espontáneamente, cuando mejor se exhiben nuestras convicciones
morales. Si asumimos esto, debemos
asumir también que no siempre damos a nuestros hijos ejemplos intachables. Para
compensar la diferencia de altura entre nuestros buenos propósitos y nuestra
conducta, sólo hay un medio: el amor. Una familia normal es un enorme chollo psicológico, capaz de sobrellevar
sus neurosis cotidianas sin demasiadas estridencias.
Pregunta Los niños varones son los que peor lo están
haciendo en los exámenes y el fracaso escolar se ceba con ellos. Usted cree que
conceptos como «coraje» están en el olvido porque, quizás, se asocia con cierto
machismo. Hay países en los que se plantea la educación diferenciada como una
solución. ¿Cómo lo ve?
R. Hay cuestiones escolares que tienen
que ver más con los derechos civiles de una ciudadanía adulta en una sociedad
liberal que con las opiniones de los pedagogos. La educación diferenciada o la
educación en casa son dos ejemplos. Si el ciudadano propietario está convencido
de que nadie puede imponerle una ideología política, una religión, una
orientación sexual o estética, un modelo familiar, etc., ¿por qué ha
de confiar la educación de sus hijos al Estado? Este es un problema mayor que ya, de hecho, está afectando a
todos nuestros debates escolares, de ahí las crecientes dificultades de los
legisladores para alcanzar consensos educativos amplios. Cada vez será más
difícil ponernos de acuerdo sobre los contenidos mínimos que han de dominar las
nuevas generaciones y cada vez será más
necesario que los padres asuman la trayectoria educativa de sus hijos.
Es más fácil y más cómodo criticar al ministro de
Educación, sea el que sea, aunque no dispongamos de ningún paraíso educativo al
que retornar, que llegar a un pacto educativo eficiente, amplio y estable. A
los hechos me remito.
Pregunta En muchas memorias de británicos de principios del
siglo XX hablan de la obsesión de aquellos internados por forjarles el
"carácter".
R. La educación del carácter es
esencial en la tradición pedagógica británica y no se puede decir que les haya
ido mal. Se ha llegado a decir que las guerras mundiales las ganaron
los británicos en los campos de deporte de Eton. Incluso ahora Nicky Morgan,
secretaria de Educación, insiste en que la educación del carácter ha de ser
equiparable a la formación académica. Nosotros consideramos mucho más ese
discurso bonito de la educación en valores que es un fomento de la náusea en
lugar del apetito. Les intentamos
inculcar a nuestros alumnos lo mal que se han de sentir ante determinadas
conductas, pero no les impulsamos a dar
ejemplo, es decir, a manifestar sus valores en sus conductas.
Pregunta La excelencia está en boca de los políticos pero
al hablar de ayudas a los alumnos excelentes, muchos se rasgan las vestiduras.
No así con los deportistas de élite. ¿Por qué?
R. La excelencia es un concepto que cada
vez genera más reticencias en la escuela al mismo tiempo que es cada vez más
demandado en sociedad, incluso por los pedagogos cuando van al dentista. La
escuela ha sacralizado la equidad. Nadie pone en cuestión este principio
socialdemócrata, ¿pero una equidad que no garantice la movilidad
social, puede dejarnos satisfechos? En Andalucía, para un pobre será más relevante que pueda
haber movilidad social que la equidad, pero
claro, un sistema educativo con todos con un cuatro es muy equitativo. Los
sistemas de éxito dan más excelencia que deficiencia, porque incrementan el
capital social. Si producen más
deficiencia que excelencia, y esto se puede
comprobar con una resta en los resultados de PISA, o importan excelencia o tendrán un problema con su
desarrollo futuro. La escuela
tradicional estaba concebida como un puente de confianza entre la familia,
donde el niño es querido incondicionalmente por ser quien es, y la sociedad,
donde somos valorados condicionalmente, según lo que sepamos hacer. No tengo claro que la escuela sepa hoy cuál es su función.
Obviamente, si se pierde el sentido de la función, se pierde también el de la
excelencia.
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